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Sesión 5 de #confiMATHS: ¿Cómo gestionar actividades ricas en el aula?

Podéis ver de nuevo la tercera sesión de #confiMATHS en nuestro canal de YouTube o en el siguiente enlace ▶️ #confiMATHS – Sesión 6.¡Retos ricos en matemáticas!

En esta nueva sesión de #confiMATHS, Laura Morera nos ha hablado de la importancia de la gestión que hacemos como docentes de las sesiones con los niños y niñas, un tema propuesto por vosotros a través de la siguiente encuesta. ¡Muchas gracias por participar! ¡Nos podéis seguir dando ideas para los #confiMATHS de las próximas semanas! ¡Animaos!

Como decíamos, en esta sesión Laura nos ha hablado de la importancia de la gestión en el aula. Todo lo que nos ha transmitido hoy, Laura empezó a descubrirlo mientras realizaba su tesis doctoral, y ha hecho un llamamiento a la importancia de divulgar la investigación para que llegue a las aulas a través de los docentes.

Para abordar esta temática, partimos de una idea central: una actividad es rica si la tarea propuesta es interesante, sí, pero es mucho más importante la gestión que se realiza. Con una buena gestión, podemos hacer que tareas aparentemente sencillas sean competencialmente ricas.

Actividad rica = tarea +  buena gestión

Para ejemplificarlo, hemos querido seleccionar una tarea considerablemente sencilla, precisamente para poner el foco en cómo la podemos gestionar:

A lo largo de la sesión, Laura ha desarrollado las cinco fases que debería tener el proceso que seguimos como docentes para enriquecer una tarea con nuestra gestión: anticipación, monitoreo, selección, secuenciación y conexiones, extraídas del libro “5 Practices for orchestrating productive mathematics discussions», de Smith, M. y Stein, M. I. Para ejemplificarlas ha hecho referencia constantemente al ejemplo de tarea que se ha propuesto.

TOP 9 de preguntas más recurrentes o relevantes del directo:

¿Cómo son las 5 fases que ha explicado Laura?

  • ANTICIPACIÓN
    • Antes de llevar a cabo una tarea en el aula, debemos resolver el problema, como expertos, para tener conciencia de los aprendizajes que pretendemos que desarrolle el alumnado y anticipar los posibles errores que pueden cometer.
  • MONITOREO
    • Una vez estemos en el aula, hace falta prestar atención al pensamiento matemático de los niños y niñas y de sus estrategias mientras trabajan. Es importante escucharlos a todos, para saber qué han hecho y proponer soporte o más preguntas. ¡Por esta razón es clave anticiparse!
  • SELECCIÓN
    • En función de los objetivos de aprendizaje que tenemos, hace falta seleccionar y mostrar las aportaciones que queremos destacar (¡no hay tiempo para comentarlas todas!) evitando redundancias y, a la vez, mostrando la diversidad del aula.
  • SECUENCIACIÓN
    • Tenemos que decidir el orden en el que queremos presentar los resultados para guiar la discusión. Por ejemplo, podemos ir de las estrategias más comunes a las más eficientes. O de las menos eficientes (o erróneas) hacia las correctas. En todo caso, ¡la diversidad es interesante!
  • CONEXIONES
    • Es importante tener una mirada global y dominar el temario para ayudar al alumnado a hacer conexiones. También hace falta tener cintura para gestionar la contingencia porque, por mucho que hayamos anticipado, ¡el alumnado siempre nos sorprenderá! ¡Y bienvenido sea!

Cuando presentamos una actividad, ¿no es necesario dar todos los recursos de primeras?

En general, no tenemos por qué dar siempre todos los recursos. De hecho, las matemáticas son una ciencia abstracta y lo que pretendemos precisamente es que el alumnado, poco a poco, vaya habituándose a esta abstracción. Un buen ejemplo podría ser una operación aritmética cualquiera: es ideal facilitar material manipulativo cuando estamos en una fase de descubrimiento para construir conocimiento y hacer las primeras prácticas. De todas maneras, una vez lo hayamos aprendido, también querremos que vayan dejando atrás este material manipulativo, cada alumno y alumna a su ritmo. Y una buena manera de conseguirlo es dejar de facilitarlo cuando planteamos la operación.

¿La actividad que ponemos de ejemplo es de un curso en concreto?

La actividad, tal como está planteada y con los ejemplos de respuesta que presentamos, se propuso en 4º de primaria. Esto no quiere decir, sin embargo, que no podamos trasladar este problema a cursos previos o posteriores. En todo caso deberemos ser conscientes de que el objetivo de esa sesión, pues, deberá adaptarse y no será trabajar el pensamiento multiplicativo. Si quisiéramos llevarlo a cursos previos, claramente deberíamos hacer una adaptación y dar mucho más material manipulativo. También deberíamos plantearnos bien los objetivos de aprendizaje en la fase de diseño, ya que no podemos esperar las mismas reflexiones que aparecerían en 4º de primaria.

¿Cuál es el libro al que hace referencia Laura?

El libro es “5 Practices for orchestrating productive mathematics discussions», de Smith, M. i Stein, M., publicado por la editorial Corwin y el NCTM, en inglés, y traducido por el CRESUR, de Chile.

¿Cómo podemos gestionar un aula con 25 alumnos cuando algunos resuelven la actividad en 2 minutos y otros presentan muchas dificultades?

Somos muy conscientes de que con las ratios que acostumbramos a tener en el aula, una sesión se puede complicar en el intento de atender a la diversidad. Es por esto por lo que queremos resaltar la enorme importancia de considerar estos aspectos en la fase de anticipación. Nos hace falta llevar preparadas adaptaciones rápidas que estiren el reto para el alumnado que resuelve la actividad rápidamente y poder así prestar atención a aquellos que tienen dificultad sin que los otros queden desocupados y no tengan la posibilidad de ir más allá en sus razonamientos. ¡En este punto es importante prestar atención a los consejos de soporte y ampliación que encontraréis en las guías didácticas que ofrecemos a las escuelas en nuestra propuesta!

¿De qué tipos de maestro ha hablado Laura en referencia a las posibles gestiones que podríamos hacer de este problema?

Maestra 1

El primero lo podemos asociar a una manera de hacer más tradicional: leemos el enunciado y automáticamente avisamos al alumnado de que hemos estado trabajando las multiplicaciones en el aula y que ahora deberán aplicarlas. Este sería un enfoque muy instructivo e incluso dirigido. Probablemente, esta gestión limita al alumnado y tan solo deja espacio a plantearse una única pregunta: «¿Qué multiplicación tengo que hacer?».

Maestro 2

El segundo tipo se basa en leer el enunciado y en no dar más indicaciones, tratando así de fomentar el desarrollo autónomo de la actividad. Durante la resolución, pasamos por las mesas echando un vistazo a las diferentes maneras en las que el alumnado ha representado los razonamientos que ha hecho. Al terminar, se hace una puesta en común de los distintos tipos de soluciones que han encontrado los alumnos y alumnas que hayan llegado al resultado correcto, evidenciando así que no existe una única manera de resolverlo. Si analizamos esta gestión en detalle, podemos observar cómo la discusión que se desprende queda limitada en una idea central: cuantas más soluciones, mejor. Además, el alumnado es solo partícipe de un único método de resolución y no termina de aprovechar del todo la oportunidad de identificar los errores.

Maestra 3

El tercer tipo intenta evitar los inconvenientes que hemos analizado en la segunda gestión: finalizada la resolución, ponemos especial énfasis en conectar las ideas matemáticas que hay detrás de las diferentes resoluciones del alumnado; intentamos poner de manifiesto las similitudes entre los diferentes razonamientos y, entre todos, procuramos encontrar resoluciones que resulten más eficientes y detectar modelos que hayan llegado a la respuesta correcta pero que resultarían ineficientes si aumentamos el rango numérico de la actividad. En definitiva, basamos la conversación y la discusión en una idea central: hemos encontrado distintas maneras de resolverlo, pero seguramente no todas son igual de válidas o no todas tienen la misma proyección ni eficiencia. Por otra parte, ponemos sobre la mesa los ejemplos erróneos, para que el alumnado tome conciencia de sus errores y de en qué punto de la reflexión se han equivocado.

¿Es realista prepararnos un árbol para cada problema que planteamos en el aula?

La misma Laura ha dicho: «Todo esto no es nada sencillo ni podemos pretender hacerlo de un día para otro». Nos hace falta una estructura para saber qué cosas podemos hacer para enriquecer con la gestión, pero no siempre disponemos del tiempo para prepararlo nosotros, ya que tenemos muchos otros frentes abiertos. Es en este punto cuando cobra sentido la propuesta que hemos preparado desde el equipo de Innovamat, que pretende acompañaros en este proceso. Y decimos «acompañaros» porque la misma Laura ha acabado la sesión dando una enorme importancia a vuestro papel en el aula: sois imprescindibles para guiar el aprendizaje del alumnado, y por eso entendemos que es clave vuestra formación y, sobre todo, ¡vuestra ilusión!

¿Haréis más confiMATHS?

¡Sí! ¡Cada jueves haremos una sesión de #confiMATHS! El jueves que viene volveremos con una nueva sesión, ¡sobre trayectorias de geometría! De hecho, vosotros mismos nos podéis proponer temas a través de esta encuesta.

Habéis hablado sobre una propuesta para el tercer trimestre. ¿Qué es?

Es una propuesta gratuita con 5 líneas para ayudaros a hacer matemáticas con vuestro alumnado a lo largo de este tercer trimestre tan excepcional. Os dejamos un enlace en el que lo explicamos.

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